LA CIUDAD - Guía De Maestro

Bienvenido a los planes para las lecciones de LA CIUDAD. Estas lecciones proveerán una oportunidad para que los estudiantes y los maestros puedan discutir asuntos de inmigración en una forma edificante y sensible. Sugerimos que los maestros vean la película en su totalidad para que puedan escoger cuáles segmentos desean mostrar en la clase (o si desean mostrar toda la película).

Las lecciones han sido diseñadas para estudiantes en los grados 6-12 para uso en las siguientes áreas de estudio: inglés/lengua, estudios sociales, estudios multiculturales y artes visuales/intrepretativas.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:

Los estudiantes podrán:

PLANES PARA LAS LECCIONES

Descripción y planes completos para lecciones

PRIMERA LECCIÓN - Historias de familias
La introducción a la película LA CIUDAD y los temas que afectan las vidas de los inmigrantes. Los estudiantes tendrán la oportunidad de pensar acerca de la historia de inmigración de sus propias familias y de establecer analogías con la experiencia de los inmigrantes representados en la película.

SEGUNDA LECCIÓN - ¿En qué consiste una nación?

Esta es una discusión acerca del significado de las palabras "migración" e "inmigración," con un comentario de seguimiento acerca de la experiencia de migración/inmigración de diferentes grupos que componen la sociedad americana.

TERCERA LECCIÓN - Inmigrantes: Mito v. Realidad

Esta lección proveerá la oportunidad de que los estudiantes hablen acerca de los estereotipos de los inmigrantes y que hagan comparaciones entre la percepción y la realidad. Aquí serán introducidas las palabras "estereotipo" y "xenofobia."

CUARTA LECCIÓN - Imágenes de inmigrantes

Esta es una discusión acerca de las decisiones creativas del director de LA CIUDAD y el impacto que tienen sobre la película. Se hará un repaso de la película, BICYCLE THIEF de Vittorio de Sica como modelo del método de filmar en blanco y negro y del estilo de neorealismo en comparación con LA CIUDAD. Los estudiantes volverán a revisar el ejercicio que realizaron en la SEGUNDA LECCIÓN y discutirán si/cómo la película ha afectado sus puntos de vista.

LA PELÍCULA

Habiendo sido filmada a lo largo de varios años con la participación de actores no profesionales - inmigrantes reales de lugares que incluyen a México, Ecuador, Perú, Chile, Honduras, Nicaragua y Costa Rica - LA CIUDAD ofrece un vistazo singular en la vida de millones de inmigrantes recientes quienes se ven prácticamente ignorados por la sociedad americana. La película, en español con subtítulos en ingles, representa cuatro historias separadas, cada una con un tema general:

Ladrillos ("Bricks") cuenta la historia de jornaleros y su batalla diaria por sobrevivir. La historia representa a uno de los grupos de inmigrantes más explotados y puede ser una magnífica oportunidad para discutir porqué algunas personas se ven obligadas a someterse a condiciones de trabajos tan terribles. Longitud: 24 minutos.

El Titiritero ("The Puppeteer") cuenta la historia de un padre e hija desamparados. El padre no puede matricular a su hija en la escuela porque carecen de una dirección y documentos necesarios. Los estudiantes pueden hablar acerca de lo difícil que es no tener un hogar. Longitud: 15minutos.

Casa ("Home") trata con dos personas jóvenes del mismo pueblo en México quienes se conocen y se enamoran, sólo para perderse el uno al otro en la inmensidad de la ciudad. Este segmento puede conducir a una plática acerca del aislamiento y choque cultural que uno experimenta al llegar a una tierra nueva. Longitud: 22 minutos.

Costurera ("Seamstress") representa a un grupo de trabajadores de fábricas de costura, en su mayoría mujeres, que no ha recibido sueldo por un mes. Cuando una de las costureras necesita enviar dinero a su pueblo para una hija enferma, los dueños de la fábrica se rehusan a pagarle. Esta historia le brinda a los estudiantes la oportunidad de hablar acerca de las dificultades especiales que las mujeres inmigrantes enfrentan, así como el poder de "mantenerse unidas." Longitud: 22 minutos.

EL SITIO WEB

El sitio web the LA CIUDAD presenta información detallada acerca de la película, incluyendo sinopsis de la historia y una entrevista con David Riker acerca de la filmación de LA CIUDAD. El sitio web también se expande sobre algunos de los temas mencionados en LA CIUDAD. Explora mitos comunes acerca de la inmigración, asuntos de los derechos de los trabajadores, las barreras que encuentran los niños inmigrantes en el sistema educativo de los Estados Unidos y en qué manera la inmigración afecta a las mujeres y a sus familias.

Acerca del autor:

Ayla Tiago tiene 10 años de experiencia trabajando en la rama de aprendizaje para adultos y extensión educacional en la televisión pública. Como directora de proyectos de alfabetismo en WNET de Nueva York, ella fundó el Centro de alfabetismo de esa estación y administró su floreciente proyecto de extensión educacional. Actualmente Ayla es gerente de aprendizaje para adultos en KQED, la estación de televisión y radio pública de San Francisco.


PLANES PARA LECCIONES DE LA GUÍA DEL MAESTRO

Descripción General: Estas lecciones deben usarse juntamente con la película LA CIUDAD. Los estudiantes comentarán las experiencias de las personas que aparecen en la película y las compararán con las experiencias de sus propias familias y otros grupos culturales. Ellos aprenderán la diferencia entre la migración y la inmigración y compararán las experiencias de los inmigrantes europeos que llegaron a los Estados Unidos a principios del siglo XX con las experiencias de los afro-americanos, indios americanos, asiáticos y latinoamericanos. Los estudiantes también hablarán acerca de los estereotipos comparándolos con los hechos, y comentarán la manera en que las selecciones estéticas del director de la película ayudan a crear un ambiente particular.

Vocabulario (ver Diccionario)
Recursos del Web
Siéntase libre de incorporar como le parezca los sitios (en inglés) que aparecen seguidamente.

PBS' New Americans (Nuevos americanos del PBS)
http://www.pbs.org/kcet/newamericans/
Este sitio destaca información acerca de la historia de la inmigración de los Estados Unidos, así como una guía del maestro con todo y planes para lecciones.

National Network for Immigrant and Refugee Rights (Red nacional para los derechos de refugiados e inmigrantes)
www.nnirr.org
Este sitio provee información actual acerca de temas que afectan a las comunidades de inmigrantes y refugiados, así como enlaces a sitios y publicaciones pertinentes.

American Immigration Law Foundation (Fundación americana de leyes de inmigración)
www.ailf.org/store/poster99.htm
Este enlace le llevará a un registro de personajes famosos que han inmigrado a los Estados Unidos en el pasado y el en presente. La misma página tiene biografías disponibles de las personas destacadas. Los maestros pueden crear un ejercicio de extensión usando este sitio.


PRIMERA LECCIÓN - Historias de familias (50 minutos)
La introducción a la película LA CIUDAD y los temas que afectan las vidas de los inmigrantes. Los estudiantes tendrán la oportunidad de pensar acerca de la historia de la inmigración de sus propias familias y de establecer analogías con la experiencia de los inmigrantes representados en la película.

Estándares
Esta lección considera los siguientes estándares nacionales, establecidos por McREL - www.mcrel.org en:
Preparación del maestro
Materiales
Televisión y VCR
Papel de prensa u otro formato grande de papel para crear un diagrama que será colgado en la pared
Marcadores

Plan para la lección
Tarea
Ejercicio de seguimiento (50 minutos)
Extensión de la primera lección
Si los estudiantes tienen acceso a Internet, pídales que vayan al sitio de la red de LA CIUDAD y que lean las otras historias que aparecen ahí (Las Historias). Pídale a los estudiantes que comparen las historias de ese sitio con la(s) que vieron en la película y las que compartieron en la clase.


SEGUNDA LECCIÓN - ¿En qué consiste una nación? (50 minutos)
Esta es una discusión acerca del significado de las palabras "migración" e "inmigración," con un comentario de seguimiento acerca de la experiencia de migración/inmigración de diferentes grupos que componen la sociedad americana.

Estándares
Esta lección se refiere a los siguientes estándares nacionales, establecidos por McREL - www.mcrel.org en:
Preparación del maestro
Materiales
Papel de prensa u otro formato grande de papel para crear un diagrama que será colgado en la pared Marcadores

Plan para la lección
  1. ¿Cuáles son algunas de las diferencias entre las experiencias de inmigración/migración de los europeos, africo-americanos, indios americanos, asiáticos y los latinos?

  2. ¿Cuáles son algunas de las diferencias entre los europeos que vinieron aquí a principios del siglo XX y los inmigrantes que vienen aquí hoy? ¿Cuáles son las semejanzas?
Nota: Asegúrese de que cada grupo tenga a una persona que tome notas mientras discuten las preguntas anteriores.

Ejercicio de seguimiento (50 minutos)

Extensión de la segunda lección

Si los estudiantes tienen acceso a Internet, pídales que visiten el sitio de LA CIUDAD y entreguen un informe acerca de lo que aprendieron con respecto a la migración y la inmigración del área de discusión/tablón de anuncios del sitio. Pídale a los estudiantes que lean los artículos acerca de las condiciones de trabajo y derechos de los trabajadores que están destacados en el sitio. Si los estudiantes no pueden participar en línea(en elInternet), imprima los artículos mencionados anteriormente y distribúyalos a la clase.


TERCERA LECCIÓN - Inmigrantes: Mito v. Realidad (50 minutos)

Esta lección proveerá la oportunidad de que los estudiantes hablen acerca de los estereotipos de los inmigrantes y que hagan comparaciones entre la percepción y la realidad. Aquí serán introducidas las palabras "estereotipo" y "xenofobia."

Estándares
Esta lección trata acerca de los siguientes estándares nacionales, establecidos por McREL - www.mcrel.org en:
Preparación del maestro
Materiales
Televisión y VCR
Papel de prensa u otro formato grande de papel para crear un diagrama que será colgado en la pared
Marcadores

Plan para la lección
Ejercicio de seguimiento número uno (50 minutos)
Ejercicio de seguimiento número dos (50 minutos)

Ejercicio de seguimiento número tres (50 minutos)
Extensión de la tercera lección
Pídale a los estudiantes que administren el Examen de Inmigración en sus comunidades y tabulen los resultados. Pídales a los estudiantes que elaboren un Public Service Announcement(PSA) (anuncio de servicio público) para que compartan con la comunidad lo que han aprendido.


CUARTA LECCIÓN - Imágenes de inmigrantes (90 minutos)
Esta lección consiste en una discusión acerca de las decisiones del director de LA CIUDAD y el impacto de dichas decisiones sobre la película. Repase BICICLE THIEF, de Vittorio de Sica, como modelo del método de filmar en blanco y negro y del estilo de neorealismo en comparación con LA CIUDAD. Los estudiantes volverán a revisar el ejercicio que realizaron en la SEGUNDA LECCIÓN y discutirán si/cómo la película ha afectado sus puntos de vista.

Estándares
Esta lección se dirige a los siguientes estándares nacionales, establecidos por McREL - www.mcrel.org en:
Preparación del maestro
Materiales
Papel de prensa u otro formato grande de papel para crear un diagrama que será colgado en la pared

Marcadores

Plan para la lección
Ejercicio de seguimiento número uno (50 minutos)

Pregúntele a los estudiantes porqué piensan ellos que el director escogió hacer la película en blanco y negro. Escriba sus respuestas y consulte la Hoja Informativa - www.itvs.org/laciudad/recursos1_10.html y la sección de La Filmación de LA CUIDAD para más puntos de discusión.
Tarea
Pídale a los estudiantes que escriban un fin para el segmento de la película que vieron en la clase.

Extensión de la cuarta lección
Visite el sitio web de PBS New Americans - www.pbs.org/kcet/newamericans/4.0/4.02film.html (en inglés) y seleccione una película para ver con su clase. Pídale a su clase que la compare con LA CIUDAD.

Hágale las siguientes preguntas a sus alumnos:

Para los grados 6-8
Distribuya copias de la siguiente cita y pídale a los estudiantes que la lean en la clase.

"En Alemania al principio llegaron por los comunistas y no dije nada porque yo no era comunista. Luego llegaron por los judíos, y yo no dije nada porque yo no era judío. Entonces llegaron por los sindicalistas comerciales, y yo no dije nada porque yo no era sindicalista comercial. Después llegaron por los católicos, y yo no dije nada porque yo era protestante. Entonces llegaron por mí - y para entonces ya no quedaba nadie que pudiera decir algo".
- Pastor alemán, Martín Niemoller

Pídale a los estudiantes que comenten acerca de las consecuencias de la intolerancia y el prejuicio. Pídales que den ejemplos. Pregúntele a los estudiantes si ellos piensan que es posible acabar con la intolerancia y el prejuicio y, de ser así, cómo.

Para los grados 9-12
Si los estudiantes tienen acceso a Internet, pídales que lean los artículos, Educando a Nuestros Ninos - www.itvs.org/laciudad/asuntos2.html, Inmigración y los Derechos de los Trabajadores - www.itvs.org/laciudad/asuntos3.html y Mujeres y la Inmigración - www.itvs.org/laciudad/asuntos4.html, destacados en el sitio web de LA CIUDAD. Si los estudiantes no tienen acceso a Internet, baje los artículos y distribúyalos a toda la clase. Una vez que los estudiantes hayan leído los artículos, pídales que preparen una sesión de debate en donde puedan expresar sus opiniones en cuanto a lo que han aprendido en clase y al leer los artículos. Trate de que el debate sea un evento en el cual puedan participar los demás estudiantes del colegio que estén en los grados 9-12.



THE AFRICAN SLAVE TRADE

Español Proximamente

At the end of the 14th century Europeans started to take people from Africa against their will. Initially they were mainly used as servants for the rich. The Europeans justified the taking of slaves by arguing that they were providing an opportunity for Africans to become Christians. By the 17th century the removal of slaves from Africa became a holy cause that had the full support of the Christian Church.

When Spanish and Portuguese sea-captains began to explore the Americas they took their African servants with them. Some of these Africans proved to be excellent explorers. The most important of these was Estevanico, who led the first European expedition to New Mexico and Arizona.

The people living in the Americas resisted the attempt by the Europeans to take over their land. One of he most important struggles took place in Cuba in 1512. The Cubans, led by Chief Hatuey, were eventually defeated by the superior weapons of the Spanish.

It is estimated that over a million people lived in Cuba before the arrival of the Europeans. Twenty-five years later there were only 2,000 left. Large numbers had been killed, while others died of starvation, disease, committed suicide or had died from the consequences of being forced to work long hours in the gold mines.

After the arrival of the Europeans there was a sharp decline in the local population of most of the islands in the Caribbean Sea. This created a problem for the Europeans as they needed labour to exploit the natural resources of these islands. Eventually the Europeans came up with a solution: the importation of slaves from Africa. By 1540, an estimated 10,000 slaves a year were being brought from Africa to replace the diminishing local populations.

British merchants became involved in the trade and eventually dominated the market. They built coastal forts in Africa where they kept the captured Africans until the arrival of the slave-ships. The merchants obtained the slaves from African chiefs by giving them goods from Europe. At first, these slaves were often the captured soldiers from tribal wars. However, the demand for slaves become so great that raiding parties were organised to obtain young Africans.

(1) Ottobah Cugoano, Narrative of the Enslavement of a Native of Africa (1787)

I was early snatched away from my native country, with about eighteen or twenty more boys and girls, as we were playing in a field. We lived but a few days' journey from the coast where we were kidnapped, and consigned to Grenada. Some of us attempted, in vain, to run away, but pistols and cutlasses were soon introduced, threatening, that if we offered to stir, we should all lie dead on the spot.

We were soon led out of the way which we knew, and towards evening, as we came in sight of a town. I was soon conducted to a prison, for three days, where I heard the groans and cries of many, and saw some of my fellow-captives. But when a vessel arrived to conduct us away to the ship, it was a most horrible scene; there was nothing to be heard but the rattling of chains, smacking of whips, and the groans and cries of our fellow-men. Some would not stir from the ground, when they were lashed and beat in the most horrible manner.

(2) Olaudah Equiano, was captured and sold as a slave in the kingdom of Benin in Africa. He wrote about his experiences in The Life of Olaudah Equiano the African (1789)

Generally, when the grown people in the neighbourhood were gone far in the fields to labour, the children assembled together in some of the neighborhood's premises to play; and commonly some of us used to get up a tree to look out for any assailant, or kidnapper, that might come upon us; for they sometimes took those opportunities of our parents' absence, to attack and carry off as many as they could seize.

One day, when all our people were gone out to their works as usual, and only I and my dear sister were left to mind the house, two men and a woman got over our walls, and in a moment seized us both; and, without giving us time to cry out, or make resistance, they stopped our mouths, and ran off with us into the nearest wood. Here they tied our hands, and continued to carry us as far as they could, till night came on, when we reached a small house, where the robbers halted for refreshment, and spent the night. We were then unbound; but were unable to take any food; and, being quite overpowered by fatigue and grief, our only relief was some sleep, which allayed our misfortune for a short time. he first object which saluted my eyes when I arrived on the coast, was the sea, and a slave ship, which was then riding at anchor, and waiting for its cargo. These filled me with astonishment, which was soon converted into terror, when I was carried on board. I was immediately handled, and tossed up to see if I were sound, by some of the crew; and I was now persuaded that I had gotten into a world of bad spirits, and that they were going to kill me.

(3) Mungo Park was a Scottish explorer who went to Africa to find the source of the River Niger. He wrote about his experiences in his book Travels to the Interiors of Africa (1799).

The slaves are commonly secured by putting the right leg of one, and the left of another into the same pair of fetters. By supporting the fetters with string they can walk very slowly. Every four slaves are likewise fastened together by the necks. They were led out in their fetters every morning to the shade of the tamarind tree where they were encouraged to sing diverting songs to keep up their spirits; for although some of them sustained the hardships of their situation with amazing fortitude, the greater part were very much dejected, and would sit all day in the sort of sullen melancholy with their eyes fixed upon the ground.

(4) Alexander Falcolnbridge visited Africa in the 1780s. He wrote about what he saw in his book An Account of the Slave Trade on the Coast of Africa (1788).

When the negroes whom the black traders have to dispose of are shown to the European purchasers, they first examine them relative to age. They then minutely inspect their persons, and inquire into their state of health; if they are afflicted with any infirmity, or are deformed, or have bad eyes or teeth; if they are lame, or weak in the joints, or distorted in the back, or of a slender make, or are narrow in the chest; in short, if they have been afflicted in any manner so as to render them incapable of such labour they are rejected. The traders frequently beat those negroes which are objected to by the captains. Instances have happened that the traders, when any of their negroes have been objected to have instantly beheaded them in the sight of the captain.

This article is reprinted with permission from
http://www.spartacus.schoolnet.co.uk/USASafrica.htm





CHINESE IMMIGRATION: LOOKING FOR GOLD MOUNTAIN

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About the same time gold was discovered in California, famine hit the Guangdong Province in southeast China. Hearing about California's Gim San, Gold Mountain, many Chinese men left for America hoping to make a fortune and return home a few years later to their loved ones. Few struck it rich and the rest fought to survive.

The Gold Rush in California and the Pacific Northwest increased the demand for railroads to connect these remote parts of America. Building railroads required lots of low-paid labor, which hungry immigrant Chinese provided. By 1880, there were about 300,000 Chinese in America, but few were warmly welcomed by Americans once the railroads were completed. In 1882, Congress passed the Chinese Exclusion Act, the first time in American history that immigration restrictions were aimed at one ethnic group.

In the mid-1880s, America was in a post-Civil War depression and the Chinese became a target for American frustrations. In some Western towns, mobs attacked Chinese. In 1885, 28 Chinese were killed in Rock Springs; in 1887, seven white men killed 31 Chinese miners in northeast Oregon.

Some Chinese were forced onto boats returning to China and some left on their own. America's racist frenzy then subsided and the remaining Chinese settled into towns and cities to become productive citizens.

Discriminatory practices by real estate agents and homeowners prompted strong Chinatowns to develop, especially in San Francisco, New York, and Seattle. While most Chinese provided the base labor for fishing, canning, and laundry businesses, a few became doctors, entrepreneurs, clergy, and other higher-status professionals.

In 1943, immigration law changed and the Chinese Exclusion Act was repealed. Now, resident Chinese-American men could bring their women from home; their population until this time had been mostly male.

Wartime alliances in World War II benefited the Chinese. The Walter-McCarran Act, passed in 1952, allowed first-generation Asian-Americans to apply for U.S. citizenship. More Chinese entered fields that had been closed to them: medicine, corporate business, and politics. In 1965, the Immigration and Nationality Act eliminated blatant anti-Asian bias in U.S. immigration.

Authoritarian political crackdowns in contemporary China and political uncertainty in Taiwan and Hong Kong have increased Chinese immigration to America. Today, strong Chinese communities exist in the West, especially in Los Angeles, which has become a contemporary Ellis Island for the Pacific Rim. Descendants of the first wave of Chinese immigrants now excel in such fields as engineering, fields from which their forebears were barred.

This article by Lawrence Michael Fong, executive associate director at the University of Oregon Museum of Art, Eugene, Oregon, is reprinted with permission, abridged from an article that appears on the Internet at http://www.ccp.arizona.edu/images/chamer/lmfong.htm



THE HANDBOOK OF TEXAS ONLINE

Español Proximamente

The Handbook of Texas Online is a joint project of The General Libraries at the University of Texas at Austin, http://www.lib.utexas.edu, and the Texas State Historical Association http://www.tsha.utexas.edu.

Mexican Americans and Repatriation

During the second half of the 19th century, harassment against Mexicans by Anglo-Americans was occasionally so severe that many were forced to abandon their homes in Texas and return to Mexico. In the 1850s a number of Mexicans were driven from their homes in Central Texas, and in 1856 the entire Mexican population of Colorado County was reportedly ordered to leave the county. Conflict between Anglo Americans and Mexicans in the 1870s reportedly resulted in the expulsion of Mexicans from various locations in South Texas.

Nevertheless, the number of repatriates was minuscule compared to those who returned to Mexico during the Great Depression. With the deterioration of the United States economy after 1929, between 400,000 and 500,000 Mexicans and their American-born children returned to Mexico. More than half of these departed from Texas. (The term Mexican is used in this article to refer to all Mexican-heritage repatriates, although a significant number of them were Mexican Americans since they had been born in Texas. For Mexican Americans, the term repatriate is actually inaccurate, for one cannot be repatriated to a foreign country.) Depression-era Mexican repatriation from Texas began in 1929, gained momentum in 1930, and peaked in 1931. In the last quarter of 1931 repatriation reached massive proportions; the roads leading to the Texas-Mexico border became congested with returning repatriates. Mexican border towns were also crowded as thousands of returning Mexicans awaited transportation to the interior of Mexico. The number of repatriates declined in 1932 and again in 1933. During the middle years of the depression - 1934 to 1938 - only occasional groups of repatriates left Texas. Then in 1939 and continuing into 1940, a significant number of Mexicans were repatriated from the state by the Mexican government.

Although most Mexicans were repatriated from rural areas of Texas, a substantial number returned to Mexico from urban centers. At least some departed from every large Texas city, but the largest number departed from San Antonio, El Paso, Houston and Dallas-Fort Worth. Many urban repatriates had been employed as seasonal or permanent workers in labor-intensive industries before the depression curtailed employment. Mexicans were among the first discharged. Many urban Mexicans initially refused to abandon their homes in Texas; only after their savings were exhausted did they reluctantly return to Mexico. Urban repatriation was fueled by intense local anti-Mexican campaigns as well as by a statewide Immigration Service deportation campaign.

Perhaps the most important cause of the repatriation of Mexicans from Texas in the 1930s was the deterioration of the agricultural economy of Texas, since most Texas repatriates had been employed as tenant farmers and agricultural laborers. Mexican farmworkers were devastated by declining wages after 1929. For example, the average wage paid cottonpickers decreased from $1.21 per 100 pounds of cotton picked in 1928 to forty-four cents in 1931. Mexican laborers simply could not live on such low wages. State and federal legislation designed to mitigate the impact of the depression on the poor also contributed to the repatriation of thousands of Mexicans.

Two of the most important laws were the Texas Cotton Acreage Control Law of 1931-32 and the Agricultural Adjustment Act of 1933, which caused the displacement of large numbers of Mexicans in the early depression. In response to both laws, landlords evicted thousands of Mexican tenant farmers and agricultural laborers who subsequently returned to Mexico.

Bibliography:
Edna E. Kelley, "The Mexicans Go Home," Southwest Review 17 (April 1932).

Robert R. McKay, "The Federal Deportation Campaign in Texas: Mexican Deportation from the Lower Rio Grande Valley during the Great Depression," Borderlands Journal 5 (Fall 1981).

Robert R. McKay, "The Impact of the Great Depression on Immigrant Mexican Labor: Repatriation of the Bridgeport, Texas, Coal Miners," Social Science Quarterly 65 (June 1984).

Robert R. McKay, "Mexican Repatriation from Texas during the Great Depression," Journal of South Texas 3 (Spring 1990).

Robert R. McKay, "The Texas Cotton Acreage Control Law of 1931 and Mexican Repatriation," West Texas Historical Association Year Book 59 (1983).

R. Reynolds McKay, "Texas Mexican Repatriation during the Great Depression" (Ph.D. dissertation, University of Oklahoma, 1982).


This article by Robert R. McKay is reprinted with permission, abridged from the full article, which can be found at http://www.tsha.utexas.edu/handbook/online/articles/view/MM/pqmyk.html

© The Texas State Historical Association, 1997,1998,1999.
Last Updated: February 15, 1999


EXAMEN SOBRE LA INMIGRACIÓN

Averigüe lo que Usted sabe sobre la inmigración con este examen de selección múltiple.

1. ¿Qué porcentaje de los inmigrantes del mundo viene a los Estados Unidos?
  1. Más de 35%
  2. 22%
  3. 15%
  4. menos de 2%
2. En 1900, la población americana era del 15% nacidos en el extranjero. En 2000, el porcentaje de los nacidos en el extranjero de esta población es el:
  1. 1.4%
  2. 9.7%
  3. 17.6%
  4. 22.3%
3. Aproximadamente el 60% de todos inmigrantes indocumentados entran en el país legalmente y entonces dejan expirar sus visas. ¿Qué porcentaje de inmigrantes indocumentados cruza la frontera del sur de los EE.UU.?
  1. 90%
  2. 75%
  3. 40%
  4. 15%
4. El Departamento de Servicios de Naturalización e Inmigración (el INS) usa recursos para controlar la inmigración en la frontera y en otros puntos de control:
  1. Recibió $3.8 mil millones en fondos, un aumento de 153% en los últimos cinco años.
  2. Contrató a 1,000 agentes de patrullas fronterizas adicionales
  3. Ha aumentado el número de agentes de patrulla fronteriza por 99% en los últimos cinco años
  4. Todas las respuestas anteriores
5. La población total de los Estados Unidos es más de 226 millones de personas. Según las estimaciones del INS, ¿cuántos inmigrantes (documentados e indocumentados) entran en los Estados Unidos cada año?
  1. 75.3 millones
  2. 46.8 millones
  3. 12.5 millones
  4. 1.2 millones
6. Antes de 1996, aproximadamente 5% de inmigrantes usaron beneficios públicos, una figura equivalente al uso por ciudadanos nacidos en los EE.UU. La reciente legislación reduce el gasto del gobierno total en servicio para el bienestar social "welfare" por más de $53.4 mil millones. ¿Qué porcentaje de estas reducciones proviene de los beneficios eliminados para inmigrantes?
  1. 95%
  2. 44%
  3. 20%
  4. 1%

Respuestas para el Examen de Inmigración:

1. (d)
De los 125 millones de trabajadores migratorios en el mundo, los EE.UU. admitió a 915,900 inmigrantes documentados en 1996. La inmigración indocumentada agrega aproximadamente 270,000 por año, una calculación del INS probablemente baja.

2. (b)
El departamento de estadísticos del Censos de los EE.UU. informa que de aproximadamente 267 millones de personas, 25.8 millones nacieron fuera de los EE.UU.

3. (c)
Sólo aproximadamente cuatro de cada diez trabajadores migratorios indocumentados cruzan a los EE.UU. por la frontera de México, pero se concentran 85% de los recursos totales en la zona fronteriza.

4. (d)
El Departamento de Justicia de los EE.UU. anunció en 1998 un aumento en esfuerzos para detener la inmigración indocumentada y que esta iniciativa costaría $3.8 mil millones.

5. (d)
La calculación del departamento de INS de 1.2 millones de inmigrantes en 1996 puede ser alta, debido a la sobrestimación de la inmigración indocumentada. Estas figuras se basan en inmigrantes detenidos, algunos de los cuales entran en los EE.UU. para trabajar y después recruzan la frontera para volver a casa.

6. (b)
La Oficina del Presupuesto del Congreso calcula un ahorro de $23.7 mil millones en costos federales, por reducir fondos para los inmigrantes legales. Dado que las reducciones financieras a la propuesta legislativa para los servicios sociales del bienestar ("welfare bill") son de $53.4 mil millones, esta suma representa más de 44% de la figura total.


Fuentes:

BRIDGE Curriculum, National Network for Immigrant and Refugee Rights, www.nnirr.org

Las respuestas:
(1) Migration World, 1996, "Immigration to the United States in Fiscal Year 1996, " INS, April, 1997, and INS, June, 1998

(2) Poverty and Race, March/April 1995, U.S. Census Bureau, April 1998

(3) Michael Fix and Jeffrey Passel, "Immigration and Immigrants, Setting the Record Straight," The Urban Institute, 1994, www.urban.org/pubs/immig/immig.htm

(4) U.S. Department of Justice Press Release, March 10, 1998

(5) U.S. Census Bureau, April, 1998; INS Statistics, "Immigration to the Unites States in Fiscal Year 1996"; INS Statistics, April 1997; and INS Statistics, "Illegal Alien Resident Population," June 1998

(6) Wheeler and Bernstein, National Immigration Law Center, February 1997, citing Congressional Budget Office, 1996, and Fix and Zimmerman, Urban Institute, 1995



DATOS SOBRE LA INMIGRACIÓN Fuentes:
BRIDGE Curriculum Series, National Network for Immigrant and Refugee Rights, www.nnirr.org
National Immigration Forum, www.immigrationforum.org



ANTI-IMMIGRANT BACKLASH

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A majority of this nation are of immigrant origin, yet a 1993 poll revealed that 60% of Americans believe immigration is bad for the country. What's happening? A troubled economy, the end of the Cold War and abiding racism contribute to a resurgence of anti-immigrant sentiment. This mentality is not new. Throughout our history, those already here feared new arrivals might threaten their jobs, security, and safety. Unfortunately, scapegoating immigrants for economic and other societal woes distracts from devising real solutions and obscures immigrant contributions. While affirming the need for secure borders, churches and other groups can confront misplaced fears and the discrimination they engender. They challenge persons of faith to recall the Biblical Mandate to care for the sojourner.

"My first name is Jose... I was born an American Citizen. I resent having to prove I am a citizen. And if you ask me for papers right now, I cannot prove it. Neither could you, but most of you willl never have to. I will because of my first name or my accent, and I resent it."

Jose Serrano, Chairman of the Congressional Hispanic Caucus, (D-NY)

Anti-Immigrant Bias

-Then-

Benjamin Franklin argued that Germans would never assimilate, learn English, and understand freedom; "Irish Need Not Apply" signs and anti-Catholic movements were prominent in the mid-1800's; from the 1880's through 1965, Asians were virtually excluded from entering the United States; in the 1920's the admission of Southern & Eastern Europeans was restricted because they were thought to be "the wrong kind" of immigrant.
The Rise of Nativism

Italians got the blame when polio struck New York City in the summer of 1916. And though turn-of-the-century Jewish immigrants were by most measures healthier than other Americans, nativists confidently accused them of diluting the nation's pioneer stock.
Fear of the Foreign

-and Now-

Hostility against immigrants is at its highest level in 70 years, prompting a rash of bias crimes against anyone perceived to be "foreign." Examples include:

Vietnamese make up only 1 percent of the population of Boston, but they represent 15 percent of the victims of hate crimes in the city.
Intelligence Report

California, where 40 percent of those who immigrate to the U.S. settle, repeatedly sees bombings and other violent attacks on Asian and Latino immigrants or their advocates.
Scapegoating Immigrants

During 1991, there were 119 incidents of hate violence against Arab-Americans - some of it inspired by the Gulf War. This constituted the largest number ever recorded and was more than three times the number of incidents from previous years.
American-Arab Anti-Discrimination Committee

Californians' approval of the controversial Proposition 187 has prompted several states to consider similar measures. The proposition requires educators and medical professionals to deny public services to those "suspected" of being illegal immigrants and report them to the police. Even though restraining orders have been filed to block the implementation of Proposition 187, there have already been violations. Churches report incidents of children being told not to come to school, and pregnant women being turned away from prenatal care. One child tragically died because his parents were too afraid to seek medical care for him.
NCC News Release

We ask our member churches to speak out on behalf of refugees and immmigrants and to challenge the misconceptions and accusations being made against them; seek ways of building bridges between refugees, immigrants and more established communities, and to confront openly the racism which is apparent in much of the anti-immigrant backlash.

Immigration: Fiction & Fact

Don't Immigrants Take Jobs from U.S. Workers?
In fact, the U.S. Department of Labor has concluded immigrants keep U.S. industries competitive, increase employment through higher rates of self-employment and increase wages and mobility opportunities for many groups of U.S. workers.
The Effects of Immigration on the U.S. Economy

Isn't the U.S. Being Overwhelmed by Immigrants?
In fact, as of 1990, about 8% of U.S. population was foreign born as compared to 15% from 1870 to 1920.

Total number of immigrants received in U.S.A. annually (legal and illegal) - 1.1 million, this includes 700,000 legal immigrants, 120,000 refugees, 300,000 illegals.

Part of the reason new immigration may feel overwhelming is that immigrants settle primarily in four states: California, New York, Florida, and Texas.
Myths, Realities, & Solutions

Don't Most Immigrants Come Into the U.S. Illegally?
In fact, 8 of 11 immigrants to the U.S. arrives legally. Among the undocumented, the Immigration and Naturalization Service estimates that 50% enter on legal visas as students or tourists and stay beyond the expiration date.
The Rise of Nativism

Aren't Immigrants Using Services They Don't Pay For?
In fact, undocumented immigrants are ineligible for almost all public benefits, including unemployment and social security, but they pay for these programs through taxes and payroll deductions. State and local governments are struggling because it is estimated about two-thirds of the tax dollars paid by immigrants--legal and undocumented--go to the federal treasury, while most of the health, education and social service costs incurred are paid for by state and local governments. To add insult to injury, for the past 12 years, the federal government has curtailed funding of programs that assist immigrants.

Don't Immigrants Resist Learning English and Integrating into U.S. Society?
In fact, demand for English classes far outstrip the supply. In New York City, for example, interest in adult English classes is so intense that some programs operate a lottery to determine who gains the coveted seats in class. The city estimates that currently, less than 5 percent of the demand is met.
English as a Precious Language

Do Our Immigration Admissions Policies Makes Sense?
In fact, admissions to the U.S.A. are based on three values: family, work, and freedom. 80% of legal immigrants are arriving to join close family members (parents, spouses, children). The second priority are skilled workers when there are no qualified Americans to fill the job. The third priority for admission are those fleeing political persecution.
Myths, Realities, & Solutions


Sources

American Arab Anti-Discrimination Committee, 4201 Connecticut Avenue, NW, Suite 500, Washington, DC 20008, 202-244-2990.

The Effects of Immigration on the U.S. Economy and Labor Market. Papademetriou, et. al., U.S. Department of Labor, Bureau of International Labor Affairs, May, 1989.

"English as a Precious Language," Deborah Sontag, The New York Times, August 29, 1993.

"Fear of the Foreign," Geoffrey Cowley (book review of Silent Travelers by Alan M. Kraut), The Washington Post, Sunday,

March 27, 1994.

Intelligence Report August 1994/#74, Southern Poverty Law Center.

"Immigration, Your Community, and U.S. Immigration Policy," Public Talk Series, Nov. 1993, Study Circles Resource Center,

P.O. Box 203, Pomfret, CT 06258; 203-928-2616.

"Myths, Realities and Solutions" Frank Sharry, SPECTRUM: The Journal of State Government, Winter, 1994, vol. 7, no. 1.

"The Politics of Nativism," Anthony Lewis, The New York Times, January 14, 1994.

The Rise of Nativism in the United States and How to Respond to It, Frank Sharry, National Immigration Forum, Spring, 1994.

"Scapegoating Immigrants: Immigrant-bashing is on the Rise," Elizabeth Martinez, Z Magazine, December, 1993.

This article is reprinted with permission as excerpted from a four-page brochure entitled Facts Have Faces, produced by, and available in both English and Spanish from the Office on Global Education, National Council of Churches/CWS, 2115 No. Charles Street, Baltimore, MD 21218-5755. Phone: 410/727-6106; FAX 410/727-6108. The excerpted text with graphics can be found at http://ncccusa.org/bhc/immigran.html



LA CIUDAD HOJA INFORMATIVA

El Programa
Los críticos, Stephen Holden (The New York Times) y Roger Ebert ("At the Movies") compararon LA CIUDAD con las películas de directores italianos neo-realistas como lo es Roberto Rossellini. Con su deslumbrante fotografía en blanco y negro, esta potente película cuenta cuatro historias desgarradoras de inmigrantes latinoamericanos luchando por establecer una comunidad, y a veces sólo por sobrevivir, en una ciudad fría e impersonal. Habiendo sido filmada a lo largo de varios años con la participación de actores no profesionales - en muchos casos, inmigrantes de México, Ecuador, Perú, Chile, Honduras, Nicaragua y Costa Rica - LA CIUDAD ofrece un vistazo singular en la vida de millones de inmigrantes recientes quienes se ven prácticamente ignorados por la sociedad americana. La película es un antídoto muy necesario ante la tendencia actual de estereotipar, la cual denigra tanto a los latinos como a los inmigrantes. LA CIUDAD disfrutó de un estreno teatral limitado en 1999. La respuesta crítica fue contundentemente positiva.

La Filmación de LA CIUDAD
"La colaboración de la comunidad es el aspecto más importante de mi trabajo," dijo el director David Riker. Riker abordó la filmación de LACIUDAD de una manera verdaderamente innovadora. Después de aprender el español, trabajó por más de un año en los barrios latinos, distribuyéndole a los jornaleros café por las mañanas. Finalmente se ganó la confianza de la comunidad, la cual se convirtió en una parte integral del proceso de desarrollo de la película. Los actores no profesionales, que fueron escogidos dentro de la comunidad para formar parte de la película, asistieron a talleres dramáticos donde podían expresar de manera creativa sus propias historias y prepararse para los rigores de la filmación.



DICCIONARIO PARA LA GUÍA DEL MAESTRO

In#183;mi#183;grar - v. intr. Entrar y establecerse en un país o región del cual uno no es originario.

In mi gra ción - s. Acción y efecto de inmigrar; el pasar o entrar a un país con el propósito de obtener residir permanentemente.

E mi grar - v. intr. Trasladarse de un país, lugar o localidad a otro, a menudo para conseguir trabajo, especialmente para cosechar.

Mi#183;gra#183;ción - s. 1. El acto o instancia de emigrar. 2. Un grupo emigrando junto.

Es te reo tipo - s. Algo que se conforma a un patrón fijo o general, especialmente: una imagen mental estandarizada considerada en común por los miembros de un grupo y que representa una opinión simplificada, actitud afectiva o juicio acrítico.

Xe no fo bia - s. Temor u odio hacia extraños o forasteros o cualquier cosa que es extraña o foránea.

Fuentes: Webster's Ninth NewCollegiate Dictionary, 1991; Webster's RevisedUnabridged Dictionary, 1998